Este alfabeto tenía la peculiaridad de ser especialmente mimoso, tanto que sus letras querían ser miradas con atención y cariño, para no confundir nunca a unas con otras, ¡por supuesto!, pero solo se podían leer si las acariciabas... Sí! Estas letras había que leerlas con los dedos, acariciándolas suavemente, una tras otra, con orden y cuidado, y también con mucha atención para no confundir a unas con otras, ¡por supuesto!

¡Ah!, pero, además, no les gustaba nada que les hiciesen cosquillas, porque con las risas se atragantaban muchísimo, y eso sucedía si las acariciabas de arriba abajo, ¡eso nunca!, había que acariciarlas de izquierda a derecha... No era fácil, pero con la practica se podía aprender, incluso adquirir velocidad y destreza en aquella particular manera de leer acariciando letras.

Y el caso era que alguien nos había contado que los niños que no ven bien son especialmente hábiles para hacer esto, de modo que habíamos pensado invitar al tal alfabeto a nuestra clase, para averiguar si, efectivamente, a nuestra querida compañera y amiga Marta, que tiene muchas dificultades para ver las letras y algunas otras cosas, aquello le iba a gustar... Y si funcionaba, si conseguíamos que, de este modo, Marta pudiese leer con todos los demás, los mismos cuentos, dejaríamos que aquel alfabeto mimoso se quedase para siempre con nosotros.

     Recuerdo también que en aquel momento le comenté a la tutora:

─¡Cómo me gustaría que Arancha, la madre de Marta, hubiese estado aquí, escuchando esto!

─Pues sí, si lo hubiéramos sabido, la habríamos invitado ─contestó.

     Pero no podíamos saberlo. Ya dice el refrán: «Nunca invites a canto de pájaro ni a gracia de niño», y si nuestra presentación del braille al grupo de niños que compartían clase y vida con la pequeña Marta no hubiera funcionado tan bien como funcionó, entonces, los reticencias de Arancha, su madre, para aceptar el braille como código de lectura de su hija, habrían crecido aún más, ¡y esto suponía un riesgo innecesario y nada recomendable! En cambio, ahora, ya asegurada la buena acogida por los niños en el aula, a ella le llegaría la estupenda noticia directamente de boca de su hija y de sus compañeros, y de otras madres del pueblo, y esto iba a ser para ella una gran alegría, que sin duda la iba a ayudar a mirar la realidad de un modo nuevo: su hija y los demás niños y madres del aula le aportaban así ilusión, esperanza, energía... y, seguramente, de golpe, muchos miedos ─a la diferencia, al rechazo, a la exclusión...─ se disiparían. Porque ahora el braille era objeto de deseo para su pequeña y también para los compañeros de su pequeña. Esto es importante para cualquiera madre, porque las madres saben que es crucial para los niños ser aceptados, ser uno más, ser puestos en valor.

1. La implicación activa y convencida de los docentes del aula.
2. La aceptación, cuando menos, de los padres del niño que va a iniciar ese aprendizaje. Y de los padres de los demás niños.
3. La acogida en el grupo de compañeros.

     La inclusión: que pretende retomar la participación de todos los interesados y la activación de los recursos personales y materiales de todos ellos, como medio para asegurar la eliminación de barreras en el aprendizaje, en el juego y en las oportunidades de educación no formal que se generan, sin duda, en torno a cualquier centro y/o proceso educativo, para todos y cada uno de los niños.

     La inclusión como proceso, centra su atención en las condiciones en las que el aprendizaje y la enseñanza se producen, por encima de resultados académicos o escolares, de modo que podamos seguir hablando de un proceso de construcción y de cambio en sentido evolutivo, tanto personal como social, sensible y flexible, que parte del reconocimiento profundo tanto de las semejanzas entre los niños ─todos desean y tienen derecho a ser felices, a experimentar ocasiones de participación exitosa y de aprendizaje, a vivirse a sí mismos como seres aceptados, reconocidos y valorados, cada cual por sí mismo, con todas sus peculiaridades─, como de las diferencias, de las diversas formas en que pueden responder a experiencias educativas formales y no formales, compartidas.

     En este sentido, inclusión significa, antes que nada, reducir toda forma de exclusión, discriminación, desatención, infravaloración, desinterés o presión puntual, que se pueda interponer en el camino de la plena participación de todos, hasta lograr diluir el término de Necesidades Educativas Especiales ─(en adelante NEE) que ubica la limitación de expectativas y las dificultades o carencias en un niño concreto─ y sustituirlo por el de identificación de barreras contextuales que están dificultando la atención educativa adecuada a las diferencias individuales en el aprendizaje, el juego y la participación. Estas barreras contextuales pueden ser barreras culturales, pedagógicas, de interrelación, organizativas, de recursos, de gestión de apoyos...

     Se entienden, así, los apoyos no tanto como una atención añadida al niño concreto, sino más bien como un cambio en el modo de planificar las actividades y procesos de enseñanza, pensando en todos los niños, siendo en todo momento conscientes de sus diferencias funcionales, motivacionales, etc. Desde esta perspectiva inclusiva, la planificación de procesos de enseñanza ha de aumentar la capacidad del centro educativo para responder a la diversidad como hecho natural y no excepcional y relativo a un pequeño número de alumnos con NEE. Hablamos, por ejemplo, de programar actividades que aumenten las habilidades y estrategias metodológicas de los profesionales para afrontar dicha diversidad, o que gestionen las actividades de enseñanza de modo que siempre caminen hacia el logro de la máxima autonomía de cada niño, evitando generar dependencias y parcelación de aprendizajes, así como situaciones de aislamiento respecto del grupo y del centro, que todavía hoy son habituales, desde un concepto de apoyo individualizado para cada niño con NEE.

     Todo esto ha supuesto un largo camino de aprendizaje profesional y social en atención a la diversidad, desde la educación especial, más tarde la integración y la normalización, para llegar a un presente en el que el ideal posible de la inclusión siga siendo inspiración hacia nuevos planteamientos en las prácticas educativas, que pasan por considerar un diseño de la intervención en el que el núcleo ya no es el niño y sus diferencias ─qué enseñar─, sino cómo, en qué condiciones y con qué recursos, empezando por identificar las barreras para un aprendizaje y una participación gratificantes para todos.

     En nuestro caso, el hecho de tener que abordar la enseñanza del braille, genera en los profesores una gran inseguridad inicial, y suceden cosas como esta:

─¡Ah! Muy bien, entonces ya por fin tenemos claro que no procede seguir esperando a ver si se cura o no se cura, si ve algo o no ve nada, y cuánto ve y para qué le sirve... Ahora estamos seguros de que Marta tiene que aprender braille. Bien. Entonces tú tendrás que venir todos los días para enseñarle, ¿no? Y vosotros vais a proporcionarnos los materiales con los que irá aprendiendo, ¿no?, y habrá que valorar si es mejor dentro o fuera del aula… ¡porque aquí ninguno somos especialistas! Y habrá que elaborar un horario para que la PT y tú os suméis en el trabajo con la niña...

     En estas expresiones iniciales también podemos leer una excesiva presión en relación a un elemento del currículo, los contenidos, que incluso en Educación Infantil, aunque menos que en otras etapas educativas, afortunadamente, a veces desvía la atención respecto de otros elementos que conforman el currículo educativo.

 ─¡Es mucho más sencillo que todo esto! De hecho, lo más complicado ya lo habéis ido haciendo: incluir a Marta en todas las actividades, inventar estrategias para que pueda jugar y desplazarse y utilizar los materiales comunes con seguridad y placer, que todos sus compañeros entiendan y acepten que ella realiza la misma actividad pero de otra manera, o con otros materiales..., incluso, los niños se han ido dando cuenta de que deben explicarle las cosas que suceden o los objetos o los espacios o los movimientos, o... de otro modo, con indicaciones más concretas, con un vocabulario más detallado y con atributos diferentes... y lo hacen sin darse cuenta de que lo hacen, porque han recogido vuestro modelo de interacción verbal con Marta... Aquí la dinámica del aula ya ha ido enriqueciéndose y ajustándose muy bien a todos y cada uno de los niños, con todas sus peculiaridades.

─No creas, en realidad el braille tiene las letras muy gordas, y lo digo tanto en sentido tanto real como figurado, ¡¡ja !!

     Es así: el dilema de las diferencias concierne a todo el alumnado ─clase social, etnia, cultura familiar, temperamento, capacidades...─, pero se amplia sobremanera cuando se trata de alumnado con discapacidad, de tal modo que genera tensiones e inseguridades en los profesionales, que dan lugar a que no se sientan capaces de abordarlo, aunque en realidad sí disponen de recursos profesionales, pues esa atención a la diversidad es la que manejan cada día en sus aulas, muchas veces con gran maestría. Nuestro apoyo consistirá, en primer lugar, en detectar esa barrera de las dudas sobre la propia capacidad y «matizarla», para que, así, todos los recursos profesionales presentes ─creatividad, comunicación, intercambio de experiencias, búsqueda constante de soluciones...─ se active libre de tal bloqueo, que es el que genera la demanda de «expertos o especialistas» ajenos a la vida cotidiana del aula.

     Así pues, podríamos continuar nuestra conversación planteando algunas preguntas que faciliten a los maestros de Educación Infantil explorar sus propias ideas y conocimientos sobre el tema que nos ocupa, y respecto al cual, en principio, se sitúan como desconocedores absolutos:

─¿Crees que Marta, a sus 4 años, va a necesitar aprender el alfabeto braille a un ritmo más rápido que el que tú puedas seguir? ¿Crees que Marta podrá sentirse agusto y engancharse en aprender a leer en un código que nadie más que ella conoce en el colegio? ¿Qué experiencias y actividades motivantes y de refuerzo en relación al braille se podrán llevar a cabo en un aula en la que el braille apenas tiene presencia para una alumna? ¿Será más fácil que esta necesidad de un entorno estimulante hacia la lectoescritura braille suceda si le enseña un experto externo, o si el proceso de enseñanza-aprendizaje del alfabeto se lleva a cabo de modo normalizado en el aula, con todos sus compañeros?

     Las respuestas están claras para todo el mundo. Lo importante es hacer estos cuestionamientos a tiempo. Y es entonces cuando el braille llega solo y llega para todos. Y, además, está claro que el verdadero «experto» en lograr todas estas cosas, y el único que puede llevarlas a cabo en un aula de Educación Infantil, es el tutor. De modo que nosotros solo tendremos que aportar indicaciones respecto al código, sus prerrequisitos y requerimientos didácticos, y acompañar el proceso de inserción del braille en la organización de todas las actividades del aula. Desde un rol de soporte, a través del cual todos iremos aprendiendo cada día, braille y más cosas importantes, muchas más.

     Porque el braille está ahí y es siempre el mismo, pero cada niño, cada grupo de niños, cada maestro, van a ser diferentes.

─Los prerrequisitos para el aprendizaje del braille como código de lectoescritura, son, en esencia, los mismos que para el aprendizaje de cualquier otro código de lectoescritura alfabético: atención, memoria, capacidad simbólica, estructuración rítmico-temporal, estructuración espacial y lateralidad, motricidad gruesa y fina, procesos perceptivos, riqueza y corrección de lenguaje oral, vocabulario, habilidades metalingüísticas y motivación. De todas estas habilidades nadie sabe tanto como vosotros, los maestros de Educación Infantil. Todo el currículo de Educación Infantil está diseñado para proporcionar a los niños estímulo y entrenamiento en estas y otras competencias básicas que afectan directamente al ámbito de la comunicación lingüística. De modo que las adaptaciones pertinentes para hacer accesibles otra modalidad perceptiva, las actividades y los espacios necesarios en cada momento, serán solo una parte más del proceso de enseñanza y aprendizaje del braille. Y trabajando juntos, contando con la participación de todos, nos complementaremos en conocimientos y estrategias metodológicas, así que no va a resultar nada complicado. ¡Insisto, todos vamos a aprender un montón!

─Ya, pero entonces tendremos que darte la programación para que nos vayas diciendo qué quitamos, qué añadimos.

─Seguramente no se trata tanto de quitar o de añadir, y sí más bien de modificar puntualmente. Pero es una buenísima idea que revisemos conjuntamente la programación de aula para ir sustituyendo, por ejemplo, todo aquello que va encaminado a la preescritura tinta por actividades y fichas que permitan a Marta entrenar las habilidades perceptivas háptico-táctiles: sensibilidad digital, coordinación bimanual... Y para esto, en las aulas de Educación Infantil hay muchos materiales, espacios y ocasiones que ya están ahí: realizar actividades manipulativas variadas, alentar la exploración multisensorial de objetos y espacios, facilitar la representación creativa del entorno, mediante texturas, formas, volúmenes, y no solo a través del trazo y del color. Estoy segura de que ya se te están ocurriendo un montón de actividades y materiales posibles, que además van a enriquecer la experiencia y los aprendizajes de todos los demás niños del grupo, ¿no lo ves así?

─Bueno, es cierto que va dejando de resultar tan extraño, tan diferente... Lo voy viendo, digamos, posible.

─No te preocupes por la secuenciación de dificultades, la valoración de los progresos de Marta o la metodología... Estas y otras cuestiones las iremos viendo juntas en el análisis previo de la programación que ya tenéis hecha para el grupo-clase, y escribiremos una adaptación que nos vaya sirviendo de guía a todos.

─¡Uf!, más papeles, más reuniones...

─¡Ah, no!, solamente aquellas que nos sean necesarias: en las sesiones de trabajo en el aula, compartidas con todo el grupo de niños, podremos ir haciendo una observación compartida del proceso de enseñanza-aprendizaje de Marta: progresos, dificultades, motivación, preferencias..., complementando todas las perspectivas: la vuestra, en tanto que expertos en Educación Infantil, y la nuestra, en tanto que especialistas en atención a alumnos con grave discapacidad visual. Y de ahí irán surgiendo ajustes, cambios, mejoras... Y escribiremos lo que consideremos que va a sernos útil. No suena tan mal ¿no?

─Claro, y, como con cualquier otro alumno, habrá que empezar por presentar de modo motivante el alfabeto que vamos a enseñarle... ¿Hablamos de esto? Yo te cuento sobre el braille y tú pones la parte de motivación, porque nadie conoce como tú a este grupo de niños ni este aula.

     Y así surgió el diseño de la sesión de presentación del braille al grupo.

     Que, lógicamente, fue acompañada de decisiones respecto a su presencia en el aula: las puertas, las perchas, los cajones de material, el aseo, el calendario, el horario, etc., tenían ahora letras en tinta y en braille. Y todo el alfabeto se representó en macrotipo y en relieve, debajo de la pizarra, totalmente accesible a la exploración táctil de todos los niños.

     Desarrollar relaciones de colaboración y valores inclusivos compartidos, a partir de los cuales el control de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y de su evolución, pasan a ser una cuestión de corresponsabilidad, que conduce, sin duda, a cambios y mejoras en otras dimensiones: organizativas, de comunicación y de práctica cotidiana, etc.

     Pensamos que, a través de una óptima comunicación interprofesional, podremos ir desmontando barreras pedagógicas ─por ejemplo, una excesiva preocupación por los contenidos o por los recursos materiales, respecto a otros elementos del currículo─ y dejando al descubierto puntos fuertes del propio contexto educativo que estaban pasando inadvertidos

• Conocimientos y habilidades profesionales de los maestros del centro que son de extraordinario valor para el proceso de enseñanza del braille que pretendemos abordar, y que no habían sido identificados como tales.
• Recursos materiales generales ya existentes en el aula que son muy adecuados y útiles, simplemente ampliando o variando el modo de utilizarlos.
• Modelos de interacción generados en la convivencia del aula que han resultado ser muy acertados.

     Así se va gestando la calidad.

─Bueno, tendremos que pensar también en Arancha, la madre de Marta, que sigue teniendo todas las dudas y las reticencias del mundo respecto al braille. Y en los demás padres y madres, porque ya he oído a alguno de ellos comentar que la atención «especial» que dedicamos a Marta, ¡quizá perjudique a los demás niños!

─¡Sí, sí, muy bonito!, pero muchas veces padres y maestros tenemos lenguajes y miradas diferentes, no es nada fácil.

─Pero incluso en este hecho se puede ver otra ventaja: cuanta más diversidad de perspectivas, más se enriquecerá el intercambio de información, y, además, nosotras vamos teniendo cada vez más y mejor «tacto»... ¡Para algo tiene que servirnos darle vueltas y vueltas al tema de las habilidades háptico-táctiles...! En serio, creo que podemos mejorar mucho las posibilidades de aprendizaje de todos si nos planteamos las cosas como realmente son: necesitamos la ayuda de los padres y madres de todos los niños del aula, porque ellos configuran el entorno de aprendizaje no formal, incidental, de todos ellos, donde discurre gran parte del desarrollo de sus habilidades de interrelación social, a través del juego en la calle. Aquí, en el pueblo, los niños, o están en el cole o están en las calles, de modo que en tiempo «nos gana» la calle, y en variedad y significatividad de actividades y relaciones, me temo que andaremos a la par, de manera que mejor ir juntos, sin duda. Si no intentamos recoger sus opiniones y dudas, al tiempo que les comunicamos nuestro respeto hacia las mismas y les proporcionamos información respecto a nuestros planteamientos educativos, haciéndoles sentir bienvenidos, las reticencias crecerán. Y cada vez será más difícil generar colaboración efectiva. Y, por cierto ─añadí─, he vivido un par de situaciones sobre las cuales creo que deberíamos intervenir, o al menos, no permanecer indiferentes, y esto solo lo podremos afrontar con la implicación del grupo de padres y madres. Os cuento:

     Hace unos días, mientras jugaba con los niños en el arenero del patio de recreo, pasó una señora del pueblo junto a la valla y se paró a mirarnos jugar. Hasta aquí, todo normal. En el grupo estaban Marta y otros tres chavales, intentábamos hacer un castillo con cubos y palas entre todos, y para Marta no era fácil... de hecho, en un determinado momento, al ir a tocar lo que ya estaba hecho, para saber dónde colocar su cubilete de arena, tiró el torreón que otro niño acababa de construir. Entonces la señora, que se había detenido a observar, dijo:

─Tú vienes a trabajar con ella, claro, pobrecita, una niña que se queda ciega.

     Afortunadamente, los chavales estaban demasiado enfadados con el reciente desastre como para añadir otras preocupaciones, y parecía que aquellas palabras no les afectaban, no iban con ellos.

     Pero es escalofriante pensar que algo así podrían escucharlo los padres de Marta. De hecho, puede que ya hayan tenido que oír cosas semejantes más de una vez. Incidentes así darían al traste con todas las horas de explicaciones que nosotras podamos ofrecerles respecto a los valores normalizadores del braille y lo que quieras.

     Y otra más: en el camino del cole a casa, con Marta de la mano, creo que en un recorrido de unos cien metros, no más, nos habíamos cruzado con dos personas de diferentes edades, que al verla le preguntaban:

─Marta, ¿quién soy? ─Y me miraban y me hacían gestos, o susurraban más bajito: «¡Ya verás!, me conoce por la voz, nada más oírme».

     Marta no dijo nada, no contestó, y parecía que se enfadaba por momentos... Le pregunté si sabía quién era, y me dijo, muy seria: «Sí, es...». Insistí: «¿Entonces, por qué no le contestas?». Y ella, muy contundente, respondió: «Porque no quiero».

     La entendía, pero aquello no tenía buena pinta, había que hacer algo, y presentí que no era con la niña con quién había que trabajar este asunto. Pero entonces, ¿con quién, cómo?, me preguntaba a mí misma.

     Y, como era de esperar, la cosa ni había empezado aquí, ni acabó aquí, porque un tercer paseante repitió la pregunta:

─¿A que sabes quién soy, Marta?

     Y entonces sí, Marta contestó como un rayo:

─Eres un burro.

     La llegada a casa fue una tragedia, porque la madre se había enterado de lo sucedido y la riñó mucho, muchísimo, y Marta, desde su intensa experiencia de apenas 4 años recién cumplidos, solo acertaba a decir :

─¡¡¡Que me dejen en paz!!! ¡¡¡Diles tú que no me hablen!!!

     Intenté dar explicaciones que ayudasen a aquella mamá a entender la situación de otro modo, pero me parecía percibir que se sentía superada por la realidad. Y yo también, la verdad. Supongo que ambas sabíamos que no se puede cambiar fácilmente el comportamiento de los demás hacia su hija, y tampoco funcionaría pedirle a la pequeña que aguantara estoicamente aquellas situaciones, día tras día.

     Aquella reprimenda era solamente una reacción rápida para salir del paso, pero no era una solución, ¡estaba claro!

     Imaginé que Arancha, la mamá, estaría sumida en aquel instante en una profunda tristeza, además de una enorme impotencia, sentimientos a los que intentaba sobreponerse con aquel enfado dirigido a su pequeña.

     El único alivio fue que, en algún momento, la abuela, que andaba por casa, dijo:

─¡Ya hablaré yo con Fulano!

Diego no conocía la mar.

El padre, Santiago Kovadloff, lo llevó a descubrirla.

Viajaron al sur.

Ella, la mar, estaba mas allá de los altos médanos, esperando.

Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas

dunas de arena, después de mucho caminar, la mar

estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la

mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura.

Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando,

pidió a su padre: ─¡Ayúdame a mirar!

 

El libro de los abrazos, Eduardo Galeano.

     ¿Quién sabe? Quizás los buenos principios de la educación inclusiva, y las aportaciones del braille, tengan alguna buena relación con los buenos cuentos de final abierto, con la poesía...

Bibliografía

Echeita, G., Simón, C., Verdugo, M. A., Sandoval, M., López, M., Calvo, I., y González-Gil, F. (2009). Paradojas y dilemas en el proceso de inclusión educativa en España. Revista de Educación 349, 153-178.

Galeano, E. (1989). El libro de los abrazos. Buenos Aires: Siglo XXI.